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課程設(shè)計(jì)，是每個(gè)培訓(xùn)經(jīng)理人的心頭結(jié)。很多培訓(xùn)經(jīng)理人想要為學(xué)員安排課程，卻又不知何從下手，如何才能讓培訓(xùn)最有成效。實(shí)際上，用好課程設(shè)計(jì)模式，與世界一流課程設(shè)計(jì)者肩并肩，能節(jié)省你90%的工作時(shí)間。
本文集結(jié)了14個(gè)全球經(jīng)典的課程設(shè)計(jì)模型，分分鐘搞定培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)。
ISD模型
ISD模型介紹
ISD( Instructional System Design)模型,即教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì),是以傳播理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論為基礎(chǔ),運(yùn)用系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)和知識分析教學(xué)中問題和需求并從中找出最佳答案的一種理論和方法。
(1)分析：對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征的分析
(2)設(shè)計(jì)：對學(xué)習(xí)資源,學(xué)習(xí)情景,認(rèn)知工具,自主學(xué)習(xí)策略、管理與服務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)。
(3)開發(fā)：根據(jù)設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行課程開發(fā)。
(4)實(shí)施：根據(jù)課程開發(fā)的成果實(shí)施培訓(xùn)。
(5)評估：對開發(fā)的課程評估并形成評估報(bào)告。
組織ISD模型設(shè)計(jì)實(shí)例
下圖是ISD模型在組織培訓(xùn)中應(yīng)用的模型示例。
HPT模型
HPT (Human Performance Technology)，即績效技術(shù)模型,它通過確定績效差距、采取有效益和效率的干預(yù)措施,獲得所希望的人員績效。該模型強(qiáng)調(diào)對低成本、高效益和高效率的解決問題的方法選擇。
HPT模型的操作步驟如下圖：
CBET模型
CBET模型( Competency Based Education and Training Model)，即能力本位教育培訓(xùn)模式,起始于技術(shù)工人的職業(yè)培訓(xùn),基于職業(yè)崗位而開發(fā),明確模式的教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
能力可以是動機(jī)、特性、技能、人的自我形象、社會角色的 一個(gè)方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務(wù)所需的素質(zhì)準(zhǔn)備，通過培訓(xùn)，可以使人的潛能轉(zhuǎn)化為能力。
CBET模型基于崗位的課程開發(fā)和實(shí)施流程如下圖所示：
CBET是以某一工作崗位所需的能力作為開發(fā)課程的標(biāo)準(zhǔn),并將學(xué)習(xí)者獲得相關(guān)能力作為培訓(xùn)的宗旨。CBET模型體現(xiàn)的能力觀是任務(wù)能力觀,它將任務(wù)或任務(wù)的疊加作為能力,但這種能力觀的應(yīng)用有其局限性。
CBET模型的指導(dǎo)思想和課程開發(fā)方法說明,不同的人才類型存在不同的培養(yǎng)規(guī)格和課程模式,所以,不存在離開人才特征的統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。CBET模型應(yīng)用于組織培訓(xùn)中需考慮如下三個(gè)要素：
AIDIE模型
AIDIE模型包含三個(gè)方面的內(nèi)容，即要學(xué)什么（學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定）、如何去學(xué)（學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用）、如何去判斷學(xué)習(xí)者已達(dá)到學(xué)習(xí)效果（學(xué)習(xí)考評實(shí)施）。AIDIE模型的流程與內(nèi)容如下：
DACUM模型
DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通過職務(wù)分析或任務(wù)分析從而確定某一職業(yè)所要求的各種綜合能力及相應(yīng)專項(xiàng)技能的系統(tǒng)方法。
DACUM表是由某一種職務(wù)所要求的各種綜合能力（任務(wù)領(lǐng)域）以及相應(yīng)的專業(yè)技能（單項(xiàng)任務(wù)）所組成的二維圖表，描述了專業(yè)課程開發(fā)的目標(biāo)和從事該項(xiàng)職務(wù)必須滿足的各種要求。其中，“行”代表專項(xiàng)技能，“列”代表綜合能力。
DACUM包括名稱、任務(wù)領(lǐng)域、單項(xiàng)任務(wù)和任務(wù)完成評定標(biāo)準(zhǔn)四項(xiàng)內(nèi)容。用DACUM法進(jìn)行工作任務(wù)分析的流程如下：
DACUM方法適用于在活動過程中呈現(xiàn)固定性程序和重復(fù)性特征的再生性技能，如鉆孔工序。但對于需要具備一定理論基礎(chǔ)開展的活動，以及同時(shí)呈現(xiàn)靈活性和變通性的創(chuàng)造性技能（如解決工藝問題），DACUM模型在使用中會有一定困難。
泰勒課程設(shè)計(jì)模型
泰勒是目標(biāo)模式的代表人物，目標(biāo)模式是課程設(shè)計(jì)的主流模式。泰勒基于對課程的規(guī)劃和設(shè)計(jì)提出了以確定教育目標(biāo)為核心的課程理論。
泰勒課程設(shè)計(jì)的原理如下
形成課程目標(biāo)
在課程設(shè)計(jì)之初,首先需要回答“達(dá)成什么教育目的”的問題,即要確定課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的決定需要考慮學(xué)生、社會以及學(xué)科等的需求,并綜合這些需求形成暫時(shí)的課程目標(biāo)。針對暫時(shí)的課程目標(biāo)從教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行過濾,進(jìn)而形成精確的課程目標(biāo)。精確的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)數(shù)量少而重要。
選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),即確定需要提供什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動,才能達(dá)到之前確定的課程目標(biāo)。
組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
在選擇了眾多的內(nèi)容或活動后,需要回答“怎樣將這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效組織起來”的問題,即組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程就是要對選擇的內(nèi)容或活動進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆峙洹⒄?并安排合理的學(xué)習(xí)順序,形成指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的教材。
指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)階段涉及到了實(shí)際教學(xué)活動的開展,即將課程通過教材內(nèi)容或活動以及教師的教學(xué)引導(dǎo),讓學(xué)生開展學(xué)習(xí)。
評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
在進(jìn)行了一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后,需要對已經(jīng)開展的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估,以判斷“是否達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)”,為后續(xù)的課程改善、調(diào)整或放棄提供信息支持。
塔巴課程設(shè)計(jì)模型
塔巴的課程設(shè)計(jì)主張采用系統(tǒng)、客觀、研究導(dǎo)向向的思路。塔巴將泰勒的課程設(shè)計(jì)的四段模式改良為七步模式,重點(diǎn)集中在“目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)”三個(gè)層面上,這與泰勒是一樣的。塔巴課程設(shè)計(jì)的七步模式如下圖：
該模式的根本目的是發(fā)展學(xué)生的思維技能,即教學(xué)生如何思考。教師應(yīng)當(dāng)避免過多地向?qū)W生提供事先準(zhǔn)備好的整套概括,應(yīng)當(dāng)讓他們學(xué)會獨(dú)立地處理信息以形成自己的概括。該模式定向于過程,提倡通過觀察形成各種推理類型。
斐勒課程設(shè)計(jì)模型
斐勒認(rèn)識到泰勒課程設(shè)計(jì)模型為直線型模型，缺乏回饋，因此對其進(jìn)行了改良并提出了圓環(huán)模式，如下圖：
科爾課程設(shè)計(jì)模型
柯爾提出了一種具有實(shí)用價(jià)值且內(nèi)容豐富的目標(biāo)模式，該模式包括四項(xiàng)構(gòu)成內(nèi)容，即目標(biāo)、知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評鑒。柯爾的課程設(shè)計(jì)模型如下：
目標(biāo)
學(xué)生的發(fā)展、需要及興趣，所面臨的社會狀況，學(xué)科性質(zhì)和學(xué)習(xí)形態(tài)這三方面是確立目標(biāo)的來源，同時(shí)，確定目標(biāo)還要考慮認(rèn)知、情意與技能三個(gè)方面的內(nèi)容。
知識
知識的構(gòu)成要素來源于各學(xué)科的基本概念和研究方法，統(tǒng)整、重復(fù)和順序原則是構(gòu)建知識的標(biāo)準(zhǔn)。
學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來自學(xué)習(xí)者同情境的交互影響。學(xué)習(xí)者借助各種感官、肢體的參與體驗(yàn)，其學(xué)習(xí)效果會更加深刻而持久。
評價(jià)
評價(jià)的目的在于確認(rèn)是否達(dá)成了目標(biāo)。進(jìn)行評價(jià)所要手機(jī)的數(shù)據(jù)包括目標(biāo)的可行性、內(nèi)容與方法的契合性、學(xué)習(xí)者的需要與成就等。測驗(yàn)、面談、考核等是評價(jià)的方法。
柯爾課程設(shè)計(jì)模型不足之處是，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)之間缺少實(shí)施這一動態(tài)的動作。只有借助于實(shí)施，學(xué)習(xí)者所學(xué)到的客觀課程內(nèi)容才能轉(zhuǎn)化為主觀表現(xiàn)，以進(jìn)行評價(jià)。
朗催課程設(shè)計(jì)模型
朗催提出的課程設(shè)計(jì)模式，主張課程發(fā)展要經(jīng)過擬定目標(biāo)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、評估、改進(jìn)四個(gè)階段，各階段又分為若干細(xì)節(jié)步驟。朗催的課程設(shè)計(jì)模型如下：
詹森課程設(shè)計(jì)模型
詹森的課程模型將課程視為課程發(fā)展系統(tǒng)的產(chǎn)出，同時(shí)也視為教學(xué)系統(tǒng)的投入，并界定課程為“具有結(jié)構(gòu)性的一系列預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”。
詹森的課程概念模式如下圖：
詹森后來將自己的模式改良成為P-I-E模式，即規(guī)劃、實(shí)施和評價(jià)，詹森的鄂城概念應(yīng)用于課程與教學(xué)時(shí)，共分為五個(gè)要素，即目標(biāo)建立、課程選擇、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)規(guī)則和技術(shù)性評價(jià)等。
瓦克課程實(shí)際模型
瓦克的自然模型比泰勒的目標(biāo)模型更具有彈性，目標(biāo)在瓦克自然模型中的重要程度較低。瓦克的自然設(shè)計(jì)模型如下圖：
史北克課程設(shè)計(jì)體系
史北克(Skilbeck)的課程設(shè)計(jì)模式屬于情境分析模式，是介于目標(biāo)模式和過程模式的折衷模式，他的課程設(shè)計(jì)過程架構(gòu)包括情境分析，目標(biāo)形成，學(xué)程建立，詮釋與實(shí)施，監(jiān)察、反饋、評估和重建五個(gè)部分的內(nèi)容，具體如下：
情境分析
情境分析設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)的脈絡(luò)和設(shè)計(jì)的可行性，課程設(shè)計(jì)者在這個(gè)階段需要收集包括相關(guān)教育制度、教師的基本資料、學(xué)習(xí)者的基本資料等在內(nèi)的信息，并回答“課程問題和需要是什么？我們?nèi)绾螒?yīng)付它們？”這個(gè)中心問題。
目標(biāo)形成
情境分析的結(jié)果是形成目標(biāo)的前提。
目標(biāo)描述包括教師和學(xué)生的行動(不僅限于行為取向)、預(yù)期的學(xué)習(xí)成果等。
目標(biāo)的類型包括普遍目標(biāo)、特定目標(biāo)、短期目標(biāo)、長期目標(biāo)等,這些目標(biāo)會暗示設(shè)計(jì)者的偏好、價(jià)值、判斷、優(yōu)先性和強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)。
學(xué)程建立
學(xué)程建立包括設(shè)計(jì)教學(xué)活動(內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方法、范圍、順序)、教材、合適的環(huán)境、人事調(diào)配和角色界定、時(shí)間安排、其他資源的供應(yīng)。
詮釋與實(shí)施
詮釋與實(shí)施關(guān)注課程轉(zhuǎn)變時(shí)所遇到的問題,因?yàn)檎n程的引進(jìn)可能會導(dǎo)致是否接受的問題,設(shè)計(jì)者應(yīng)做好準(zhǔn)備以應(yīng)對可能會出現(xiàn)的不確定情況,處理混亂、抗拒、漠不關(guān)心等難題。
監(jiān)察、反饋、評估、重建
該階段的主要工作是設(shè)計(jì)監(jiān)察和溝通系統(tǒng),構(gòu)建評估程序,應(yīng)付持續(xù)評估的實(shí)施,保證課程設(shè)計(jì)過程的連續(xù)性。
該階段設(shè)計(jì)者評估的重點(diǎn)包括兩個(gè)方面:一是評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能和表現(xiàn);二是評估設(shè)計(jì)和實(shí)施課程的過程。評估結(jié)果會成為討論、反省和行動的依據(jù)。
迪金課程設(shè)計(jì)模型
迪金課程設(shè)計(jì)是一種行動研究模式,它主要是指澳大利亞迪金大學(xué)( Deakin University)所提出的批判性的行動研究模式。
迪金模式的行動研究構(gòu)成了一系列反省性的螺旋,這個(gè)螺旋包括四個(gè)“過程時(shí)刻”,即普遍計(jì)劃、行動、行動的觀察、對行動的反省。這一模式的目的在于鼓勵(lì)參與者之間的討論和持續(xù)的實(shí)踐。
迪金的行動研究模式如下圖：
對于迪金行動研究模式的分析如下圖：
